AMBROCIO MOJARDIN

VISOR SOCIAL

AMBROCIO MOJARDÍN HERÁLDEZ

Si en algo debe diferenciarse la reforma educativa de reciente aprobación es en la operación de un sistema que asuma como compromiso ir más allá de la escuela y de las acciones pedagógicas; atender los aspectos de entorno familiar y social que le dan sentido y asegurar que ofrezcan ambientes para la libre expresión lúdica e intelectual de las y los educandos. 

Ya muchas décadas de experiencia nacional y de otros países han dejado constancia de que centrarse en lo que necesita la institución “para ser mejor” es descuidar el fondo de la tarea que se le encomienda. 

Los grandes cambios tienen que rebasar la visión de que en la escuela se concentran los factores que aseguran la calidad educativa. Décadas de investigación han documentado que la diferencia de logros en las escuelas están íntimamente ligadas a las condiciones de vida familiar y comunitaria de las que provienen sus alumnos.

Christopher Jenks y Meredith Phillips en Estados Unidos documentaron ampliamente como las condiciones familiares de los estudiantes terminan siendo la razón para: salirse de la escuela, demeritar el sentido de los estudios, y considerar innecesario estudiar una carrera para tener una “buena vida”. La diferencia entre alumnos de altos resultados y amplios proyectos de vida se correlacionan con el ambiente familiar y comunitario del que provienen. Los alumnos de más bajo rendimiento provienen de familias en conflicto, de bajo nivel cultural y de comunidades que incentivan poco, o nada, el valor de la escuela para la vida.

En 2018, el Dr. Takehiko Kariya de la Universidad de Oxford (https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-70) documentó el mismo fenómeno en escuelas de Japón y otros países del oriente, que gozan de los primeros lugares en las evaluaciones internacionales. 

Según sus resultados, el éxito del sistema educativo no está en la calidad de los profesores, o en las condiciones materiales y tecnológicas de las escuelas, sino en la forma en que éstas conectan su tarea con las familias y las estructuras de regulación comunitaria (por ejemplo sectores productivo y de salud). 

Entre otras variables que destaca para el éxito del sistema educativo se encuentran los sistemas para-familiares de atención a la infancia y la juventud (sería similares al sistema DIF, Instituto de la Juventud, Instituto de Cultura, o Instituto del Deporte, que aquí no tienen agenda sintonizada). Desde estos sistemas se asegura que el estudiantado cuente con el apoyo familiar y social que le mantiene motivado por el conocimiento. Las acciones en su mayoría incorporan a uno o a ambos padres y tienen un sentido marcadamente local. 

En nuestro país también se han documentado resultados como éstos. Tanto en poblaciones indígenas, como en poblaciones urbanas- de distinto estrato social (por ejemplo en Monterrey) se ha confirmado que el éxito de las y los estudiantes correlaciona más con ambientes familiares y sociales que incentivan el estudio y dan valor al conocimiento, que con el hecho de tener escuelas bien equipadas y ordenadas. 


Otros estudios con mensaje similar, son los que han reportado el Dr. David Moreno Candil, de la Universidad Autónoma de Occidente y su equipo (por ejemplo, http://tlamati.uagro.mx/t7e2/778.pdf). En el conjunto de investigaciones que han reportado, una constante es que niñas, niños y jóvenes ven a la escuela como segunda o tercera opción de bienestar y desarrollo. Lamentablemente, su atención está muy influenciada por las actividades ilícitas, a las que asocian con “éxito rápido y efectivo”, muy por encima de la escuela. 

En el conjunto de resultados se ratifica una ruta desafiante: familias en conflicto y familias que no valoran el rol de la escuela son por lo regular familias dirigidas por padres y madres de bajo nivel educativo y cultural. Estas familias tienden a ser de las que menos horas invierten ayudando a sus hijos en las tareas escolares; menos acuden al llamado de la escuela para emprender acciones conjuntas; menos valoran el esfuerzo de las y los profesores y menos resistencia ponen a la posibilidad de que los hijos abandonen los estudios. 

De ahí que la reforma educativa necesite ampliar el horizonte de acción y busque conectar con políticas sociales que impacten el nivel cultural que mantiene a las familias y a las comunidades alejadas de la escuela, o con intereses superficiales y utilitarios sobre ésta. 

Si se quiere hacer realidad la declaración de recuperar a la educación como medio para resolver la desigualdad social y elevar el desarrollo económico, forzosamente se tendrán que definir estrategias para abordar el problema de la desigualdad en los entornos. Al mismo tiempo se tendrán que ir asegurando las condiciones materiales y de organización en las escuelas que, por ahora, las mantiene lejos de ser espacios óptimos para la educación de calidad.

Al menos cinco de los problemas identificados como fuente de entorno conflictivo para la educación tendrían que ser modificados y atendidos de forma sistemática: 1) La idea que se tiene de la escuela y las responsabilidades que le tocan; 2) La participación y dedicación de los padres de familia en la educación de sus hijos; 3) La promoción intensiva y constante de modelos positivos a seguir; 4) Una política transversal para la detección y desarrollo de talentos desde la educación inicial; 5) Programas de reconfiguración de la dinámica escolar para asegurar que sean espacios de libre expresión, trabajo creativo y convivencia sana.

Así, la filosofía y declaración de compromisos que acompaña a la reforma educativa podrían sonar más lógicas y atractivas. Si al operar solo se concentran en “mejorar la escuela”, se perdería una oportunidad que hace mucho se está esperando. ¿O usted qué opina?

Ambrocio Mojardín Heráldez

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